El aprendizaje, a través de la mira

Irma Graciela Castañeda Ramírez
UNAM

https://imced.edu.mx/Ethos/Archivo/41-27.pdf


El aprendizaje ha sido definido en forma general como un cambio relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia
de la experiencia de esa persona.1
Esta definición es bastante amplia
para incluir cualquier tipo de aprendizaje, ya sea aprender a caminar y
hablar en los pequeños, pasando por los aprendizajes académicos, como
leer y escribir, hasta conductas sociales, como relacionarse con los demás. Sin embargo, dependiendo de las perspectivas teóricas bajo las que
se estudie, el aprendizaje puede ser definido de diferentes maneras.
Las aproximaciones teóricas para su estudio han surgido con el fin de dar
respuesta a preguntas tan importantes como ¿qué significa aprender?,
¿cómo aprendemos?, ¿por qué aprendemos?, ¿cómo se construye el conocimiento?, ¿cuáles son las variables que intervienen en el aprendizaje y
el desarrollo cognitivo?
En los inicios del siglo XX, el aprendizaje se definía como el fortalecimiento de una respuesta, como el reforzamiento o debilitamiento de la asociación entre un estímulo y una respuesta. Desde esta perspectiva asociativa, el proceso de aprendizaje sugiere una práctica educativa en donde el
profesor se convierte en un administrador de reforzamientos y castigos;
y el trabajo del estudiante en responder para recibir premios o castigos. El
aprendizaje por reforzamiento de respuestas, implica los métodos instruccionales de ejercitación y práctica en la consolidación de respuestas.
También se utiliza el análisis de tareas, para descomponer una tarea compleja en asociaciones más sencillas que faciliten su entrenamiento. A esta
práctica educativa, subyace la suposición de que las habilidades complejas
son aprendidas a través de la adquisición de componentes simples.2
Una
1 MAYER, 2002, p. 3.
2 GAGNÉ, 1968.
28
aproximación alternativa –que surgió entre los años sesentas y setentas–
es la cognitiva, en la cual se concibe el aprendizaje como adquisición de
conocimientos, donde los alumnos construyen activamente la comprensión, con base en sus experiencias. En este enfoque, el docente actúa
como guía que lleva al alumno a utilizar adecuadamente los procesos cognitivos, pues el propósito es ayudar al alumno a construir estrategias, esquemas y estructuras conceptuales, que le faciliten la comprensión y el
razonamiento. Aquí, a diferencia de la postura asociativa, en vez de enfatizar el producto del aprendizaje, se enfatiza el proceso del aprendizaje.
Como podemos ver, ambas aproximaciones psicológicas tratan de explicar, en diferentes niveles, el aprendizaje; sus aportaciones, han logrado
que tengamos una mejor explicación del aprendizaje, y que además, se ha
visto reflejado en el ámbito educativo. Sin embargo, en este trabajo nos
centraremos en la visión del aprendizaje que tienen algunos autores, desde
el enfoque cognoscitivo y su influencia en el campo educativo. Nos centraremos en los siguientes autores, en orden cronológico: Piaget (1896-
1980), Vygotsky (1896-1934), Bruner (1915- ), Spiro, Langley, Simon
(1916-2001); y Lave y Wenger, que son contemporáneos.
Jean Piaget (1896-1980)
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética, porque
estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base
orgánica, biológica y genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde
la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales.
Piaget considera all pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado,
que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.
Tomando en cuenta que Piaget es un epistemólogo, podemos decir que su
interés esta centrado en cómo se adquiere el conocimiento y sus mecanismos de producción. Un concepto básico dentro de su teoría espistemo-
29
lógica es el de acción, el cual es la base de todo conocimiento. El conocimiento es dependiente de la acción y la acción es productora de conocimiento. Tomar a la acción como punto de partida, se sustenta genéticamente, comenzando con las conductas más elementales del recién nacido, por lo que se considera que el sujeto no conoce más propiedades de
las cosas que aquellas que su acción le permite. Por medio del movimiento, los objetos serán asimilados por el sujeto a los esquemas de acción.
Mediante la asimilación, el individuo incorpora información al interior de
las estructuras cognitivas, a fin de ajustar mejor el conocimiento previo
que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza
según lo concibe. La segunda parte de la adaptación, que se denomina
acomodación, como ajuste del sujeto a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación, conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o
ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo, que
establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.
Tipos de conocimientos. Piaget distingue tres tipos de conocimiento que
el sujeto puede poseer: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico, es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado, por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos
(por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etc.). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de las cosas que le rodean y que
forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando
el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia
por textura, color, peso, sabor.
El conocimiento lógico-matemático, es el que no existe por si mismo en la
realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el propio
sujeto, que la construye por abstracción reflexiva. De hecho, se deriva de
30
la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El
ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos dos objetos frente a
nosotros en ningún lado vemos el dos, éste es más bien producto de una
abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado,
cuando se ha enfrentado a situaciones en donde ha visto dos objetos.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento xse encuentra en los otros (amigos,
padres, maestros, etc.). Por ejemplo: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento
social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones
sociales, que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo
serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.
Comentarios. Podemos observar en el trabajo desarrollado por Piaget, su
postura evolutiva del conocimiento, en donde ve al sujeto como un ser
activo y biológico. Da una gran importancia al desarrollo cognitivo a través de la construcción de estructuras generales de razonamiento operacional y la modificación de las mismas, mediante los procesos de adaptación, para lograr un equilibrio, el cual es el balance que surge entre el
medio externo y las estructuras internas de pensamiento, lo que explica
cómo se da el aprendizaje. Es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y
las reajustará con las experiencias obtenidas. Asimismo, en sus trabajos
sobre la comprensión de los niños en los diferentes dominios, como las
matemáticas y la física, analiza los diferentes patrones de complejidad en
las operaciones que pueden realizar. Las aportaciones de Piaget a la educación son de gran relevancia, demostró que el desarrollo cognitivo es de
fundamental importancia para que los niños entiendan los diferentes conceptos matemáticas del currículum escolar, en particular de las cuatro
operaciones básicas; en la física, el pensamiento científico. Éstas, por sólo
mencionar algunas de entre muchas aportaciones más.
Lev S. Vygotsky (1896-1934)
Para Vygotsky, en el desarrollo humano confluyen dos aspectos diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural. Por una parte, está la
31
evolución biológica de la especie humana y, por otra, la evolución cultural
que proviene desde las primeras comunidades de hombres y mujeres.
Considera el proceso de desarrollo general a partir de procesos mentales,
de origen biológico y funciones psicológicas superiores, de origen sociocultural. La historia de la conducta del niño nace a partir de la interrelación de estas dos líneas. Separando ambas líneas evolutivas, Vygotsky
propone que en el desarrollo cultural se crean instrumentos que, sin tener
consecuencias biológicas, amplifican las capacidades naturales (biológicas), con las que cada individuo está dotado. Es decir, el paso de lo natural (biológico) a lo humano (cultural), queda mediado por el conjunto de
artificios convencionales y arbitrarios, que la especie humana ha elaborado en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus
miembros. Estos instrumentos son fundamentalmente signos, es decir,
están investidos de significación, de forma tal, que su uso no implica únicamente una adaptación pasiva al medio, sino un principio de transformación. La actividad humana se caracteriza por modificar y transformar
la naturaleza, yendo más allá de una simple adaptación pasiva –como
postulaban las teorías asociativas–, y de aquellos teóricos que sólo ven en
la conducta simples respuestas del organismo ante los estímulos.
Los signos, para Vygotsky tienen un valor funcional, un valor de uso. El
lenguaje es el signo principal y con mayor valor funcional, como mediador
de cultura. La esencia íntima de la memoria humana, consiste en el hecho
de que los seres humanos recuerdan activamente con la ayuda de signos.
De igual manera, para él la característica básica humana en general, es
que las personas influyen en sus relaciones con el entorno y, a través de
dicho entorno, modifican su conducta sometiéndola a su control.
Considera el desarrollo humano como un proceso de desarrollo cultural,
siendo la actividad del hombre, el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores, se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social.
A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada: es el propio medio humano el que proporciona al niño los mediadores que éste emplea en su
32
relación con los objetos, como son los signos, puesto que el mundo social
está primordialmente formado por procesos simbólicos.
En la teoría de Vygotsky, y en su análisis de la relación entre desarrolloaprendizaje del niño, se introduce un concepto clave muy importante: la
ZDP (zona de desarrollo próximo), que lo define así: la distancia entre el
nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.
3
En esta definición podemos encontrar a su vez dos conceptos básicos:
El nivel de desarrollo real (NDR), que se corresponde con el momento
evolutivo del niño y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto
puede hacer por sí mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los demás; y,
El nivel de desarrollo potencial (NDP), que hace referencia al nivel que
podría alcanzar el sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es
decir, en interacción con los otros.
El nivel de desarrollo real, caracteriza el desarrollo mental, retrospectivamente, mientras que la ZDP, caracteriza el desarrollo mental prospectivamente
El concepto de ZPD, se relaciona así con el método funcional de doble
estimulación, según la cual toda la función aparece dos veces: primero
entre las personas, interpsicológica, y después en el interior del propio
niño, intrapsicológica. Esta doble formación supone que el aprendizaje en
sentido estricto y el aprendizaje en sentido amplio, interactúan de
modo que el primero posibilita la internalización de los instrumentos externos, los cuales, una vez internalizados se transforman en procesos de
desarrollo que hacen posible la reestructuración. Por lo cual, para Vygotsky, si no hay proceso no hay aprendizaje; de este modo, el aprendizaje
precede al desarrollo.
3 VIGOTSKY, 2003, p. 133.
33
Comentarios. En el trabajo de Vygotsky, vemos que las actividades sociales y culturales son centrales en el desarrollo humano, por lo que considera al desarrollo humano como un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre, el motor del proceso de desarrollo humano.
En su teoría, el lenguaje juega un papel central en el proceso de desarrollo
psicológico, por el hecho de considerarlo como el mediador por excelencia. Como hemos visto, para Vygotsky el aprendizaje se da en la acción
conjunta e interacción con otros. También asume que el concepto de
desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la
periodicidad y la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos
que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el niño.
Entre algunas de sus múltiples aportaciones a la educación, se encuentran:
que el profesor considere el promover interacciones enriquecedoras, que
promuevan la internalización de estrategias, procedimientos o formas de
razonamiento en los diferentes dominios del conocimiento; propiciar el
trabajo en grupos para compartir conocimientos; la participación en el
aula de compañeros con mayor información, en la enseñanza de compañeros con dificultades en algún tema específico, etc.
Considerando la gran influencia de Piaget y Vygotsky en la psicología
cognitiva y dado que se considera que sus paradigmas son diferentes y
sus posiciones extremas, en el siguiente cuadro, se contrastan algunos de
sus principales conceptos.
Una vez revisado y contrastado las dos posturas, en cierta forma extremas, de estos dos grandes pensadores del cognoscitivismo –las cuales se
desarrollaron en Europa–, pasaremos a estudiar a los restantes investigadores cuyas posturas parten de las dos anteriores. Sin embargo, las
aproximaciones siguientes, se desarrollan en Estados Unidos, por lo cual
resulta más interesante, ya que la escuela que predominaba en Estados
Unidos durante esa época, era la asociacionista.
J. S. Bruner (1915)
En la teoría de Bruner, el crecimiento cognitivo tiene que ver con la influencia externa, al igual que con la influencia interna:
34
Cuadro 1. Comparación entre algunos conceptos básicos de Piaget y Vygotsky
Vygotsky
Biológico, evolutivo, sociocultural
Proceso dialéctico complejo,
interrelación de factores internos y externos
-Proceso mediatizado por los
signos.
-Acción en interacción con
otros.
-Los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del
aprendizaje, al contrario, el
aprendizaje precede al desarrollo.
-ZDP.
-Concepto- surge y toma forma
en el curso de una actividad
compleja dirigida hacia la solución de un problema. La palabra importante en su desarrollo.
Cambio evolutivo del individuo cuyas raíces están en la
sociedad y la cultura.
-Materialismo histórico y dialéctico.
-Evolucionista.
Piaget
Biológico, evolutivo
Niveles sucesivos en creación continua, asimilación
transformadora.
-Acción como fuente de conocimiento.
-Sujeto y objeto indisolubles
y modificándose mutua-mente (dialéctico).
-Asimilación y Acomodación
interactúan en un proceso de
Equilibración.
-Esquema, estructura cognitiva, resultado de la asimilación.
Desarrollo del niño bajo un
medio social acelerador y
transmisor de la historia colectiva.
-Epistemología genética
constituida por la colaboración entre los métodos histórico-crítico y psicogenético.
Conceptos
Sujeto
Desarrollo
Aprendizaje
Cultura
Filosofía
35
La influencia externa tiene que ver con las tecnologías o técnicas que
ayudan al crecimiento del ser humano, para representar en una forma
manejable, las características del medio complejo en el cual vive, mediante tres modelos de procesamiento de información, con los cuales construye modelos de su mundo: a través de la acción, a través de la imaginería
y a través del lenguaje.
La influencia interna, hace referencia a la integración de significados, en
donde los actos están organizados en ensambles de alto orden, el cual
hace posible el uso de unidades de información cada vez más grandes
para la solución de problemas particulares.
Un punto importante en Bruner, es la explicación que da al crecimiento
del cerebro, sostiene que el cerebro creció después del uso de herramientas, más que por cambios morfológicos. Para él las herramientas parecen
ser de tres tipos: amplificadoras de las capacidades humanas motoras,
como los cuchillos pasando por la palanca y la rueda, hasta la gran variedad de aditamentos modernos actuales; amplificadoras de las capacidades sensoriales, esto incluye desde las primitivas señales de humo y los
modernos radares; y finalmente, las amplificadoras de las capacidades de
raciocinio humano, de una variedad infinita desde los sistemas de lenguaje,
los mitos y las teorías. Todas estas formas de amplificación son en menor
o mayor grado convencionales y trasmitidas por la cultura.
De acuerdo a este autor, lo que distingue al hombre como especie no es
sólo su capacidad para aprender, sino también su capacidad para enseñar. En este sentido, estudia el aprendizaje en la interacción que se da
entre el niño y sus mayores y las implicaciones de las secuencias instruccionales utilizadas durante la adquisición de habilidades y solución de problemas. En estos estudios, encontró que los adultos emplean estrategias,
que implican atribución de intencionalidad a las conductas de los niños y
se sitúan un paso más arriba de lo que actualmente les permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje, y es uno de los
conceptos clave dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.
Para Bruner, la adquisición de habilidades en el niño, pueden ser consideradas como un programa jerárquico en el que las habilidades componentes son combinadas con habilidades más altas, mediante una organización
36
apropiada para aprender otras nuevas, y en donde los requerimientos de
las tareas sean más complejos. Lo mismo ocurre con la solución de problemas, en donde la resolución de problemas sencillos es un requisito para
el éxito con problemas más complejos.
Comentarios. Bruner considera que el niño desarrolla su inteligencia
poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos
más simples del aprendizaje para pasar después a los más complejos. De
igual manera, aporta el término de andamiaje, con el cual explica el papel
relevante que juega el tutor en la enseñanza, actuando en función de las
necesidades del aprendiz. También, da gran importancia al estudio del
aprendizaje en situaciones reales en donde se da el aprendizaje, es decir,
en el aula. Las implicaciones de las aportaciones de Bruner, redundan en
la importancia que le da al papel del docente en la interacción con el
alumno, para mejorar el aprendizaje en tareas complejas como son la
solución de problemas.
Rand J. Spiro
Los estudios de Spiro, giran alrededor de cómo funciona la memoria y su
aplicación en el recuerdo de información de textos. Para él, la pregunta de
la agudeza en el recuerdo, ha jugado un papel históricamente central entre
las teorías que explican el funcionamiento de la memoria. Hace referencia a una teoría reconstructiva, la cual permite un recuerdo más certero.
Un supuesto básico de la teoría reconstructiva, es que el grado de interacción con estructuras cognitivas pre-existentes es una variable continua. El recuerdo está basado en estructuras cognitivas –esquemas– que
son acumulativas, holísticas y con mezclas asimiladas de información.
Establece que el recuerdo es más que la reproducción pasiva de recuerdos almacenados, ya que los recuerdos una vez almacenados, dejan de
existir en su forma original.
Spiro, propone la teoría de la flexibilidad cognitiva, la cual se centra en
la naturaleza del aprendizaje en dominios bien estructurados y complejos.
Esta teoría la explica como la habilidad de reestructurar espontáneamente nuestro conocimiento, en formas variadas, como una respuesta adaptativa para responder a las demandas situacionales cambiantes. Lo anterior lo interpreta como una función de la forma en que el conocimiento es
37
representado –dimensiones múltiples más que conceptos aislados–, y los
procesos que operan en estas representaciones mentales –que son procesos de acomodación de esquemas más que el recuerdo de esquemas intactos.
Comentarios. Los estudios de Spiro, tienen que ver con la transferencia
de la información, conocimientos y habilidades más allá de la situación de
aprendizaje inicial, asume también que el aprendizaje efectivo es dependiente del contexto, de tal manera que las secuencias de instrucción deben ser muy precisas. En su teoría remarca la importancia de la construcción del conocimiento por parte del aprendiz, darle la oportunidad de desarrollar sus propias representaciones de la información con el propósito
de que logre un mejor aprendizaje. Algunos de sus principios aplicados en
la educación son: las actividades de aprendizaje deben de proporcionar
representaciones múltiples del contenido a enseñar; los materiales para la
instrucción deben evitar la sobresimplificación de la información a enseñar y apoyar el contexto correspondiente al conocimiento; enfatizar la
construcción del conocimiento por parte del aprendiz, no la transmisión de
información. Su teoría ha sido principalmente usada en la elaboración de
material interactivo de las nuevas tecnologías, como son el video-disco y
el hipertexto. Sin embargo, también puede ser usada en la comprensión
de textos y durante la instrucción en cualquier aula.
Pat Langley y Herbert A. Simon (1916-2001)
Para Langley y Simon, es relevante estudiar el papel que juega la cognición en el aprendizaje. Para ellos, la meta de la psicología cognitiva es el
comprender el funcionamiento de la mente humana. Consideran que la
mente es un sistema adaptativo cuya función biológica es permitir al organismo a comportarse efectivamente, y por lo tanto, a sobrevivir en un
medio ambiente complejo, cambiante y algunas veces impredecible. Para
ellos, la adaptación se da en diferentes escalas del tiempo. En una escala
corta del tiempo, cada problema que el medio ambiente presenta al organismo, es un reto para su capacidad adaptativa. Por ejemplo, la solución
de problemas y la ejecución de otras habilidades, son los mecanismos
adaptativos más mediatos. Por otra parte, en una escala más larga del
tiempo, la evolución biológica del genotipo es el mecanismo adaptativo.
Entre estas dos escalas de tiempo, por un lado los procesos rápidos de la
38
solución de problemas y por el otro, los procesos lentos de la evolución, se
encuentran los procesos de aprendizaje que gradualmente provocan mejoras en el programa de ejecución del organismo en una escala intermedia.
Con base en esto, argumentan que surge un problema en la psicología
debido a que el conocimiento y las estrategias no son fijas, sino que son
modificables a través del aprendizaje. Sus estudios muestran que los seres
humanos usan procesos simbólicos para resolver problemas, razonar,
hablar, escribir e inventar. Considerando estos procesos, han creado
modelos empíricos que son usados para ejecutar tareas simples y complejas. Estos modelos, se han convertido en programas de computadoras
que simulan la conducta humana.
Comentarios. Así, en su búsqueda del conocimiento del aprendizaje en el
campo de la solución de problemas, como son la representación y el uso
del lenguaje adquirido, han creado programas de computadora que con
base en el procesamiento humano, ayudan a un mejor aprendizaje. Sus
investigaciones se han centrado en: 1. Aprendiendo con ejemplos, 2.
CaMeRa, un modelo que usa la imaginería visual en el razonamiento, 3.
Encontrando buenas representaciones de problemas, 4. Una teoría unificada para la estimulación de la percepción y la memoria (EPAM por sus
siglas en inglés), 5. La psicología del descubrimiento científico, Bacon, y
otros programas.
Jean Lave y Etienne Wenger (contemporáneos)
Estos investigadores, analizan el aprendizaje en el mismo lugar en el que
está teniendo lugar y cómo se da en la práctica social. Un punto interesante es que se enfocan en los procesos de coparticipación, y no en los
procesos que ocurren en la mente de los individuos. Debido a esto, crean
el concepto de aprendizaje situado, en donde una característica central
es el Proceso de Participación Legítima (PPL). En este marco, el aprendizaje es visto como un tipo especial de práctica social, por lo que se puede
entender que para ellos, el aprendizaje es una característica de la práctica.
39
Desde su punto de vista, el aprender no está solamente situado dentro de
la práctica, como si fuera algún proceso independientemente objetivado,
que sólo debiera ser localizado en algún lado; consideran que aprender es
una parte integral de la práctica social generativa de la vida misma. La
PPL, la proponen como un descriptor del compromiso en la práctica social,
que vincula el aprendizaje como un constituyente integral. La periferialidad legítima, es una noción compleja, implícita en las estructuras sociales
que involucran relaciones de poder. Es un lugar en el que uno se mueve
hacia una participación más intensiva. Esto significa que los principiantes,
al participar en una comunidad de especialistas, pues, el dominio de conocimientos y habilidades requiere, de los recién llegados, moverse hacia
una participación plena en las prácticas socioculturales de una comunidad.
Se incorporan las intenciones de la persona por aprender y el significado
de aprendizaje, se configura mediante el proceso de transformarse en un
participante pleno.
Comentarios. Lave y Wenger, rompen con la secuencia de todos los
autores anteriores, en relación con la unidad de análisis dentro del aprendizaje. A ellos les interesa la clase de compromisos sociales que proporciona el contexto apropiado para que el aprendizaje ocurra. El aprendizaje está definido en relación con los contextos de actividad, no con estructuras autocontenidas. Lo cual, resulta muy interesante ya que para ellos
el aprendizaje es un proceso que toma lugar en un marco de participación, no en una mente individual. Ellos mismos mencionan que su punto de
vista acerca del aprendizaje es una forma de tratar de entenderlo. Por lo
cual, la Participación Periférica Legítima, no es en sí una forma educativa,
mucho menos una estrategia pedagógica o técnica de enseñanza. Sin
embargo, las implicaciones de sus estudios permitirán observar desde otro
ángulo las prácticas educativas.
Comentarios finales. Como hemos visto, las diferentes miradas de los
investigadores revisados en este ensayo, nos muestran que a lo largo del
tiempo, el foco de análisis del aprendizaje y la cognición, han variado de
un nivel individual a otro más amplio, social. De igual manera, las diferentes líneas de trabajo han sido diversas: en relación al desarrollo cognoscitivo, identificación y explicación de estructuras conceptuales (esquemas,
memoria, zonas, etc.), estrategias y procesos cognitivos, hasta la naturaleza social y situacional del aprendizaje. Así, podemos darnos cuenta que
40
todavía no se ha dicho la última palabra en el estudio sobre el aprendizaje
y cómo aprendemos los seres humanos, por lo que todavía quedan muchas preguntas por responder y un largo camino para investigar en este
campo de la psicología.S
Bibliografía
BRUNER, J. S. “The course of cognitive growth”, en American Pshychologist, s. l., 1964,
17, 1/15.
GAGNÉ, R. M. “Learning hierarchies”, en Educational Psychologist, s. l., 1968, 6, 1-9.
LANGLEY, P. y Simon, H. A. (1981). “The central role of learning in cognititon”, en J. R.
Anderson (Ed.), Cognitive skills and their adquisition. NJ:Erlbaum. Hillsdale, 1981.
LAVE, J. y Wenger, E. Aprendizaje situado. UNAM. México, 2007.
MAYER, R. E. Psicología de la educación. El aprendizaje en las áreas de conocimiento.
Prentice Hall. España, 2002.
PIAGET, J. Seis estudios de psicología. Paidos. España, 1967.
—. Introducción a la epistemología genética. Paidos. España, 1987.
SPIRO, R. J. “Remembering information from text: the State of Schema approach”, en R.
C. Anderson y R. J. Spiro, Schooling and the adquisition of knowledge. LEAP. Nueva
Jersey, 1977.
VYGOTSKY, L.). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores .Grijalbo. España,
1988.
WORD, D., Bruner, J. S. y Ross, G. “The role of tutoring in problem solving”, en Journal
of Child Psychologist Psychiatry, s. l., 1976, 17, 89-100